داستان سفر يادگيري چيست ؟ با نگاهي به يادگيرنده كه همچون يك سيستم عمل مي كند عناصر آن عبارت است از : 

1 ـ وروديهاي به اين سيستم كه عبارتند از شناخته شده ها ( اعم از معلومات و مسايل آشكار شده )

2 ـ فرايندي كه هوشياري هاي دروني فرد در برخورد با ورودي ها به آن شكل ميدهند و طي اين فرايند تلاش مي شود تا اطلاعات جديدتري توليد شود . مشخصه اصلي اين فرايند نقد آموختني ها است .

3 ـ خروجي ها كه در قالب نتايج يادگيري ( مهارت تصرف در اطلاعات و ماده بر اساس معرفتهاي كسب و توليد شده ، مهارت كشف و اختراع و بهبود بخشي به زندگي ، عمل مطابق معرفتهاي كسب شده ) مورد انتظارند .

وظيفة ارزشيابي ، مستند سازي داستان سفر يادگيري ، طي جريان آن است كه با ثبت رشد ، پيشرفت وتحول طي فرايند يادگيري انجام مي شود . يادگيري امري تدريجي است و تكوين آن طي زمان محقق مي شود . تدريجي بودن روند يادگيري نشان ميدهد كه بررسي و تفسير نهايي مستندات مي تواند به منظور ارائه باز خوردهاي اصلاحي انجام گيرد . بنابراين لازم است بررسي و تفسير نهايي مستندات يادگيري تا وقوع كامل آن به تعويق افتد و بر اساس بررسي هاي ضمن تكوين با ارائه بازخوردهاي مناسب ، شرايط بهبود روند يادگيري و تلاش مؤثر تر فراهم شود .  

بازخورد ها چه هستند ؟  

مبناي آموزش و شروع يادگيري مي تواند يك مسئله اساسي باشد كه از متن زندگي انتخاب مي شود . انتخاب وارائه مسئله ممكن است از طرف معلم باشد و يا با توجه به شرايط و موقعيت موجود با همفكري دانش آموزان انتخاب شود . مسئله مي تواند نشأت گرفته از داخل مدرسه و كلاس و يا بيرون از آن باشد . پس از انتخاب و ارائه مسئله ، لازم است دانش آموزان با كمك آموزگار آموخته هاي تأييد شده و مرتبط با آن را مورد بررسي دقيق قرار دهند تا نياز به آموخته هاي بيشتر و جديدتر در آنها بر انگيخته شود . به گونه اي كه پيشروي و تلاش براي يادگيري بيشتر آغاز شود . سپس دستاورد هاي جديد ناشي از تلاش براي حل مسئله تبيين شود و با دخل و تصرف در محيط ، در راستاي حل مسئله اقدام شود .

طي اين فرايند ـ كه مستلزم صرف وقت است ـ دانش آموزان گزارشهاي پيشروي خود را از طرق مختلف به معلم ارائه مي كنند . معلم ضمن بررسي اين گزارشها جهت ترغيب دانش آموزان به تعميق يادگيريهاي خود ، با طرح سؤالات جديد از آنها مي خواهد اطلاعات كسب شده را مقايسه كنند ، تشابهات و تفاوتهاي آنها را فهرست كنند ، از اطلاعات مشابه قاعده بسازند و…. ارايه باز خوردها پس از بر رسي گزارشها و دستا وردها  دا نش آمو زان در هر مر حله مي تواند آغاز يك تلا ش جدي و مستمر ديگر با شد . فرايند ي كه ياد گيرند گان را به سو ي ياد گيري عميق تر ، كار برد آمو خته ها در عمل و تلا ش براي ايجاد زندگي بهتر براي خود و ديگران سوق دهد .   

 كليات ارز شيا بي از سفر يا دگيري :

با توجه به (( ناشناخته ها))‌ و (( ناممكن ها)) در حوزه آموزش ، مبحث مهمي است كه داشتن (استراتژي و سمت) را به جاي (هدف) مطرح نموده و مفهوم (يادگيري) را از (پيروي) از پيشرفت ديگران و يا (سبقت از پيشرفت ديگران) خارج ساخته و به فرايند همواره ( شدن) نه (بودن) اشاره مي نمايد . به عبارتي حركت در مسير هدف يا سمت بي انتها و توانايي متوقف نشدن در ادامه حركت با حفظ سمت ، پيشرفت در يادگيري است ،‌لذا ارزش و زيبايي يادگيري در حين آن است نه در انتهاي آن . در واقع يادگيري ، راه است نه مقصد و سمت آن قابل درك است نه اوج و مقصدش ، از اين روست كه آدمي مكلف به كوشيدن است نه مكلف به نتيجه .

با چنين ديدي نسبت به يادگيري قطعاً طراحي آموزشي( مهارتهاي قبل،‌حين و بعد از تدريس ،‌روشها و ارزشيابي و … ) تغييرات بنيادي خواهند داشت به عبارتي چنين نگاهي به يادگيري كه فرايند شدن فرايند شدن ( ارزشيابي )‌ داوري نيست بلكه خود اطلاعات و مستند سازي كوششهاي دانش آموزان است . ( برخي از تفاوتهاي اين نوع ارزشيابي با ارزشيابي نتيجه مدار در جدول صفحه بعد ترسيم شده است) .

با چنين رويكردي كه قدمت آن به اوايل دهة 60 مي رسد بايستي علاوه بر پي آمدهاي آموزشي به فرايندها ، راهبردها و نيت ها نيز توجه نمود . ( استيك 1967 )

از سويي با نگاهي ديگر به فرايند يادگيري مي توان چنين اذعان داشت كه با عنايت به رخ دادن سه اتفاق مهم در داستان يادگيري ( كسب اطلاعات ) ( يادگيري براي دانستن ) تصرف در اطلاعات ( يادگيري براي انجام دادن ) تصرف در ماده وشئونات زندگي ( يادگيري براي زيستن و باهم زيستن )  ارزشيابي كار آمد بايستي توانمندي توصيف تمام داستان يادگيري را داشته باشد كه ارزشيابي نتيجه مدار گوشه اي از آن را بيان مي دارد لذا ضمن اينكه هر دو نوع ارزشيابي در جاي خود قابل ارزش بوده ، ارزشيابي در سطح سوم بنام « ارزشيابي مرتبط با درس خارج از كلاس مطرح مي گردد كه براي سنجش تصرف در ماده است و با انتخاب مسائلي از زندگي و محيط اطراف ، تلاش براي حل مسئله با توجه به اطلاعات كسب شده و تصرف در آنها به سنجش دست مي يازد بنابراين بايستي به دنبال مدلي بود كه هر سه ارزشيابي را دامن بزند .

انتقادهاي وارد بر ارزشيابي هاي موجود :

ارزشيايبي هاي موجود ازكل داستان يادگيري ، فقط به دنبال مستند كردن نتايج يادگيري هستند و نتيجه يادگيري هم به حفظ معلومات شناخته شده ( همانگونه كه هستند ) محدود شده است . لذا عمدتاً بر ارزشيابي هاي پاياني تأكيد دارد كه فقط محفوظات را اندازه مي گيرد . ميزان معلومات و محفوظات ملاك داوري و ارائه نمره است كه نمره گرايي و اضطراب امتحان را در پي خواهد داشت . از سوي ديگر نتايج حاصل از اين نوع ارزشيابي ها در پايان يادگيري به دست مي آيد و اطلاعات كاملي را نيز فراهم نمي كند . در نتيجه نمي تواند در بهبود جريان يادگيري مورد استفاده قرار گيرد ، زيرا هم فرصت تمام شده و هم اطلاعات ناكافي است .

اين نوع ارزشيابي با تأكيد بر نتايج يادگيري حاصل از محفوظات ، قادر به توصيف ورودي ها ، فرايند پردازش و تغيير و كاربست آنها نيست . زيرا تدريسهاي انتخابي و يادگيري هاي انتخابي را ترويج مي دهد . معلمان و دانش آموزان بر اساس سوالات امتحاني سالهاي قبل تلاش خود را براي آموزش و يادگيري بذر موضوعات خاصي متمركز مي كنند و از يادگيري كامل باز مي مانند .

 برخي از تفاوتهاي ارزشيابي فرايند مدار نتيجه گرا و ارزشيابي نتيجه مدار

 شيوه اجرايي طرح در كلاس :

طرح پس از هماهنگي با خانواده ها چهار مرحله ذيل را طي خواهد نمود ⁽¹⁾ :

1 ـ مرحله بازخورد  2ـ مرحله توصيف 3 ـ مرحله ارزشگذاري 4 ـ مرحله گزارش پاياني

1 ـ مرحله پايش و بازخورد

1 ـ 1 ـ در طول دوره تحصيلي ( نوبت ، ترم ، نيمسال و يا سال ) پايش به منظور ارائه بازخورد به دانش آموزان انجام مي گيرد و در واقع بازخورد دهنده با طرح سوالات جدي در مورد عمل كرد دانش آموز ، او را به تلاش بيشتر ترغيب مي نمايد . بدين منظور انجام امور زير ضروري است :‍

ـ چند گروه تشكيل داده و براي هر نوبت حداقل يك مسئله خارج از كلاس و يك تكليف فرايند محور طرح مي نمايد . ( نتايج كار گروهي جهت استفاده همگاني در كلاس طرح مي شود . )

ـ براي هر گروهي يك پوشه كار ( مجموعه عملكرد دانش آموزان ) در نظر گرفته و مستندات جمع آوري مي شود .

ـ براي هر گروه مسئله خاصي تدوين گرديده و هر مسئله از زاويه دروس مختلف مورد بررسي قرار مي گيرد .

ـ فعاليتهاي خارج از كلاس را در صورت امكان بصورت گروهي و با فردي تعيين مي نمايد .

2 ـ مرحله توصيف :  

ـ در پايان دوره يادگيري ( 15 ـ 10 روز قبل از امتحانات ) معلم با بررسي مجموعه عملكرد دانش آموز با تأكيد بر معيارهايي چون ميزان استمرار تلاش ، پشتكار براي كشف حقيقت ، ارج گذاري به اطلاعات ، قاعده ساختن از اطلاعات مشابه ، مثال ساختن از قواعد ، جابجايي دليل و مدلولها و … ارزش تلاش براي يادگيري را توصيف مي كند .

 ابزار مورد نياز مراحل مانند پوشه كار راهنمايي توصيفي ارزشيابي ، چك ليست ، مصاديق نمونه و … در شماره هاي بعدي ارسال خواهد شد .

3 ـمرحله ارزشگذاري :

معلم مي تواند آزمونهاي پاياني را با تأكيد بر مسائل زندگي دانش آموزان ارائه كند . ليكن در ارزش گذاري ، نيمي از نمره را به پاسخ صحيح توليد شده و نيمي از نمره را به فرايند پاسخ و يا به عبارتي به گزارش دانش آموز درباره اينكه چگونه جواب را يافته است ؟ چقدر از درستي جواب خود مطمئن است ؟ راه حل هاي احتمالي ديگر را چه مي داند ؟ اختصاص دهد .

4 ـ مرحله گزارش پاياني :

در پايان ، ضمن ارائه كارنامه اي كه شامل نمرات دانش آموز است گزارش توصيفي از نحوه كوشيدن وي براي رسيدن به آن نمرات ارائه مي شود كه اين امر تصوير روشنتري از فرايند طي شده توسط دانش آموز و خصوصيات وي را مطرح مي نمايد .  خانم دكتر محمدي

 کدام ارزشيابي؟

 نتايج پژوهشهاي آموزشي نشان مي دهد که بيشتر فراگيران ( شايد بيش از نود درصد آنها) مي توانند آنچه را به آنها آموخته مي شود بخوبي فراگيرند ، به شرط اينکه روشهاي آموزشي مناسبي به کار گرفته شود و وقت يادگيري کافي به آنها داده شود. از طرف ديگر ، تحولات اقتصادي و صنعتي در مملکت ما امروزه چنان است که نيروي انساني ماهر موجود جوابگوي نيازها نيست و ما ، هر روز ، به مهارتهاي پيچيده تري نيازمنديم. ديگر به هيچ وجه نمي توان قبول کرد که تنها معدودي از افراد ماهر و با معلومات بتوانند به نيازهاي جامعه پاسخ گويند. بنابر اين ، وظيفه اصلي نظام آموزشي اين است که افراد بيشتري را ، با توجه به علايق آنها ، براي کسب مهارتها و معلوماتي که جامعه امروز و فردا بدان احتياج دارد ، به طرز مؤثري آموزش دهد.

گذشته از آن ، آموزش مداوم درطول زندگي براي حداکثر استفاده از نيروي انساني و ارضاي خواستهاي معنوي افراد ، روز بروز ضروريتر جلوه مي کند. اگر کسب دانش در سنين نوجواني ايجاد احساس ناتواني و نااميدي کند ، چگونه مي توان افراد جامعه را در سنين بالاتر مشتاق آموزش مداوم کرد ؟ براي ايجاد شور و اشتياق در افراد جامعه نسبت به آموزش مداوم ، آموزش بايد موفقيت به بار آورد و خرسند کننده باشد. آيا اصطلاح " منحني طبيعي " برايتان آشناست ؟ اصلاً اين اصطلاح به گوشتان خورده است ؟ چه اين اصطلاح را شنيده و چه نشنيده باشيد ، مي توانيم با اطمينان بگوييم که اين منحني در دوران تحصيليتان اثر مهمي روي شما گذاشته است .

 منحني طبيعي يا " منحني توزيع بهنجار" بر اين اساس بناشده است که هر ويژگي مربوط به انسان ( وبه طور کلي طبيعت ) مانند قد ، وزن ، هوش و غيره ، توزيعي بهنجار دارد. مثلاً اگر در جامعه اي عده اي را به طور تصادفي انتخاب کنيم و پس ازاندازه گيري قد آنها و مشخص کردن کوتاهترين و بلند ترين آنها ، منحني قد آنها را رسم کنيم ، منحني حاصل شکلي خواهد بود تقريباً شبيه نمودار پايين صفحه ، که آن را " منحني بهنجار يا زنگوله اي " مي نامند  

چنانکه اين منحني نشان مي دهد ، اکثر افراد ( تقريباً نود درصد) در وسط و عده کمي در طرفين ( درهر طرف 5%) قرار مي گيرند. عده اي همين منحني را درباره چگونگي توزيع هوش ميان افراد نيز صادق مي دانند و سعي مي کنند که در نمره دادن نيز همين نسبت را مراعات کنند و در ارتباط با منحني هوش فرض را بر اين مي گيرند که 5% ديگر بايد نمره عالي و بقيه نمره اي بين اين دو حد بگيرند. در آموزش سنتي ، اين منحني آن قدر در ارزشيابي به کار رفته است که يکي از اصول ارزشيابي شده و معلمان به آن اعتماد فراوان پيدا کرده اند. آزمونها چنان طرح مي شوند که ، به جاي سنجش منصفانه ميزان فراگيري ، تفاوتها بسيار جزئي فراگيري شاگردان سنجيده مي شود . اگر در کلاس بيش از ده درصد فراگيران نمره الف بگيرند ، باعث تعجب مي شود و معلم هميشه آماده است که همين درصد را نيز تقليل دهد و به سطح 5% برساند. قبولي و ردّي معمولاً بر اساس مرتبه فراگيران در کلاس تعيين مي شود و نه بر اساس کاميابي يا نا کامي در فراگيري مطالب لازم . عادت بر اين است که فراگيران ، بر حسب نمره ، به چند گروه تقسيم شوند و بسا اتفاق مي افتد که در يک سال بر حسب نمره ، به چند گروه تقسيم شوند و بسا اتفاق مي افتد که در يک سال نمره ردي به ميزاني از فراگيري داده مي شود که به معادل آن ، در سالي ديگر، نمره قبولي تعلق مي گيرد. بايد گفت که در واقع منحني بهنجار چيز مقدسي نيست ، بلکه تنها توزيع نتايجي را که مناسب يک فعاليت ديمي و تصادفي است نشان مي دهد. اما آموزش و پرورش انسانها يک فعاليت ديمي و تصادفي نيست ، بلکه فعاليتي است با هدفهاي واضح. اگر قرار است که در آموزش موفق باشيم ، توزيع نمره ها ، که نمايانگر موفقيت فراگيران است ، بايد از توضيع بهنجار متفاوت باشد و هر چه به آن نزديکتر باشد موفقيت در آموزش به همان اندازه کمتر است.

وقتی که شاگردی در موضوعی تبحر يابد و معلم و ديگران اين تبحر را به طرق مختلف ( مثلا نمره دادن ) تاييد کنند، در نتيجه شاگرد به ادامه فراگيری در آن زمينه برانگيخته می شود، علاقه بيشتری به موضوع پيدا می کند و می کوشد تا دانش خود را عميقتر سازد. به عبارت ديگر، کاميابی در رشته ای معمولا دنبال کردن آن رشته را تضمين می کند و بعکس ناکامی در رشته ای معمولا مانع ادامه فراگيری در آن رشته می شود. گذشته از آن، کاميابی در رشته ای ناکامی در روحيه فراگير و در تصويری که او از خودش دارد تاثير عاطفی عميقی می گذارد. همه می کوشند تا دليل يا دلايلی برای ارزشمند بودن خود پيدا کنند. برای اينکه فراگير خود را دست کم نگيرد، بايد فرصتهای متعددی برای شکوفايی استعدادش فراهم شود. برای اين کار، نخست بايد زمان لازم برای رسيدن به سطح تبحر معينی به او داده شود و سپس استعداد او در فراگيری تاييد گردد. در غير اين صورت، شکستهای پی در پی به او تلقين می کنند که استعداد يادگيری ندارد و طبيعی است که او به توانايی خود در فرا گيری شک می کند، و می کوشد تا استعدادهای خود را، در خارج از محيط آموزشی، نشان دهد. احساسی که فراگير نسبت به خود دارد می تواند همه کارهای او را، در محيط مدرسه و خارج از آن، تحت تاثير قرار دهد و الگوی رفتار او را در طول زندگی تا حدی مشخص کند. بايد هر فراگير را فردي ويژه تلقي کنيم که ارزش جلب علاقه و مساعي ما را دارد. بايد بدانيم که هر فراگير توانايي فراگيري دارد ؛ بايد موقعيتهاي متعددي براي احراز موفقيت وي فراهم کنيم. يعني موقعيتهايي به وجود آوريم که در آن فرد احساس پيشرفت و غرور کند.

 به اين ترتيب بسيار ضروري به نظر مي رسد که تفاوتهاي فردي را در آموزش فراهم نکنيم و به هر فرد متناسب با خصوصياتش آموزش بدهيم . اگر از تمام فراگيران در سني معين ، يا در کلاسي معين ، انتظار داشته باشيم که موضوعي را از طريقي يکسان ، با سرعتي يکسان و در سطحي يکسان بياموزند ، مثل اين است که از همه آنها انتظار داشته باشيم که اندازه لباسهايشان يکسان باشد. در زمانهاي گذشته غالباً مسئوليت معلم بيشتر اين بود که اطلاعات معيني را از طريق بازگو کردن به فراگير انتقال دهد. وظيفه شاگرد نيز اين بود که به اين مطالب گوش بدهد و آنها را به خاطر بسپارد و اگر در آموختن موضوع درسي دچار شکست مي شد، بدون در نظر داشتن علت آن مي گفتند که " او تنبل يا کودن است " ، " عادت به مطالعه صحيح ندارد " ، " به درس علاقه مند نيست " يا مشکلات ديگر دارد. مسئوليت معلم پيشرو وقتي به پايان مي رسد که فراگيري صورت گرفته باشد.

نقش جديد معلم به صورتي پيچيده در مي آيد که ترکيبي است از تشخيص نيازهاي فراگيران ، تخصص در مواد آموزشي و مهارت در راهنمايي براي فراگيري . او بايد آمادگي فراگير را براي فراگرفتن هر موضوع بسنجد و تصوري را که هر شاگرد به عنوان فراگيرنده از خود دارد بشناسد. با اين اطلاعات ، معلم مي تواند برنامه اي مناسب براي آموزش هر فراگير طرح کند و هدفهايي را که براي فراگيران معين مي کند ، تغيير دهد ، يا براي رسيدن به يک هدف طرح مختلفي پيشنهاد کند و پيشرفت فراگيران را از راههاي متفاوتي مورد ارزشيابي قرار دهد.

آسيب شناسي مطالعه در دانش آموزان و شيوه هاي كنترل آن

معمولاً همه مي گويند : مطالعه كنيد ,مطالعه مهم است , زياد بخوانيد و . . . اما كمتر به ما شيوه مطالعه را مي آموزند . يكي از عواملي كه باعث افت تحصيلي مي شود , مشكلات نحوه مطالعه و يادگيري است . يكي هنگام مطالعه راه مي رود , يكي بلند مي خواند , يكي با چشم مي خواند و . . . . خيلي ها اعتراض دارند كه وقت زيادي صرف مطالعه مي كنيم ولي چيزي ياد نمي گيريم ! به اختصار برخي آسيب هاي عمده مطالعه آورده مي شود .

1 ـ بلند خواني هنگام مطالعه : بلند خواني باعث مي شود ماهيچه هاي زبان و فك مدام حركت كنند , تار هاي صوتي پيوسته منقبض و منبسط مي شود و اين فعاليت ها فرد را خسته مي كند و در اثر تكرار , موجب زدگي نسبت به مطالعه خواهد شد . 

2 ـ مطالعه كردن در حين راه رفتن  عامل خستگي زود هنگام و كاهش زمان مطالعه است . كاهش تمركز , مهمترين مشكل در در اين مو رد مي باشد چرا كه فرد بايد مواظب ديوار , جداول , سنگ و غيره باشد و اين موجب عدم تمركز هنگام مطالعه است .

3ـ مطالعه در كنار وسايل صوتي : واقعيت اين است كه گوش دادن به برنامه هاي صوتي مثل يك قطعه موسيقي كه از ضبط صوت پخش مي شود يا برنامه اي كه از تلويزيون دريافت مي گردد , باعث تقسيم فعاليت هاي ذهني آدمي به دو بخش مي شود يكي متوجه مطالعه كتاب و ديگري متوجه برنامه اي كه مي شنود . به هر حال هر نوع سر و صداي مزاحم , عامل عدم تمركز حواس هنگام مطالعه مي باشد .

4ـ خواندن بيش نظرات شما عزیزان:

نام :

آدرس ایمیل:

وب سایت/بلاگ :

متن پیام:

نظر خصوصی

 کد را وارد نمایید:

 

 

 

عکس شما

آپلود عکس دلخواه: